Что такое файл PDI? — gadgetshelp,com

Таким образом ПДИ оказывается активно действующей на участников праксической ситуацией, где они активно развиваются. С другой стороны, развиваются и методологи-организаторы, усваивая предметное содержание имитируемой практики и здесь же его методологизируя и превращая в формы организации процесса. Однако необходимо еще раз подчеркнуть: по существу имеет место организованное взаимодействие (динамическое сопряжение) двух параллельных процессов: развития участников игры и развития методологов-организаторов. В этом сила и слабость ПДИ, ее «блеск и нищета».

Интеллектуальный потенциал коллектива участников резко усиливается, поскольку они, работая над конкретным содержанием проблемной ситуации, пользуются методологией более высокого уровня, чем в реальных условиях своей организации. Образно говоря, они «мыслят мозгами» организаторов ПДИ, имея в виду организованность интеллектуального поиска и творчества. С другой стороны, методологи также «мыслят мозгами» практиков, но уже в ином смысле: они организуют движение только такого содержания, которое «пропущено» через праксическую структуру проблемной ситуации. Эта структура не может быть осмыслена во всех своих компонентах («немыслимая система»), но может быть охарактеризована термином «ретикулум», введенным Ст. Биром и означающим «сеть» (см. гл. 1.3). Эта «сеть», которую воссоздает ПДИ между реальной ситуацией и сознанием методолога, срабатывает как «фильтр», пропускающий только то содержание, которое может быть узнано, осмыслено, освоено практиками, с которыми они готовы вступить во взаимодействие и так далее.

А «нищета» ПДИ проявляется в том, что, даже наработав принципиально продуктивные решения, участники игры возвращаются в привычные условия. При этом они теряют возможность мыслить методологически эффективно («мозгами методологов») и соответственно дорабатывать прожект в конкретный проект. То же самое приходится признать и о самих методологах (обычно это преподаватели вузов). Они тоже возвращаются к абстрактным нежизнеспособным схемам; идеализированным, зарубленным, неукорененным в отечественной почве моделям, бюрократизированным формам учебного процесса и т.п.

Нужны дополнительные счастливые обстоятельства, — и для той, и для другой стороны, — чтобы взаимодействие практиков и методологов (теоретиков, преподавателей) на ПДИ имело не кратковременный «очищающий» эффект (что разумеется, само по себе ценно в любом случае), а достаточно длительное последействие. На обеспечение этого последействия ориентированы формы праксического обучения, развившееся на базе ПДИ, в том числе в направлении конкретного проектирования.

ПДИ может рассматриваться как организация с действующим в ней методологом. Он не работает по содержанию, не участвует содержательно в подготовке решений, в этом смысле он «не думает». Думает «вся организация» при помощи методолога. Именно работа методолога превращает организацию в «думающую корпорацию», а без этой работы за всю организацию «думает» только орган управления. Последнее, разумеется, не означает, что в традиционной организации никто не думает кроме руководителей. Она может иметь превосходные кадры думающих и творчески работающих специалистов на каждом рабочем месте. Но в традиционной организации каждый думает о своем участке работы, об исполнении своих профессиональных функций и никто, кроме руководства высокого уровня не думает обо всей организации в целом. К сожалению, до сих пор в России (да и в мире) большинство руководителей всех уровней стараются сохранить именно такое положение, дорожат своей монополией на власть.

 Но здесь возникает еще одна проблема: как и каким образом функция методолога может быть совмещена с функцией ответственного (директивного) руководства? Руководитель в директивной функции, очевидно, не имеет права «не работать по содержанию». Абстрактно можно сказать, что руководитель, способный совместить функции директора и методолога — это и есть носитель типа руководства 9.9 (сотрудничества) по типологии «управленческой решетки» 1.

Вопросы для обдумывания и обсуждения

Чем отличается «прожект» от «проекта»?

Почему в ПДИ нет границы между теорией и практикой (сравните с вариантом ММС Чеклэнда?

Что означает выражение: участники ПДИ «мыслят мозгами» методологов, а методологи «мыслят мозгами» участников ПДИ?

Рекомендуемая литература 

Бельчиков Я.М., Бирштейн М.М. Деловые игры. — Рига. 1989.

Проблемно-деловая игра как метод управления общественным развитием/ Под ред. В.Н.Южакова, Т.П.Фокиной, О.В.Шимельфенига.- Саратов: Изд-во СГУ, 1989.

Слонов Н.Н. Коллективный субъект принятия решения м его формирование на проблемно-деловой игре// Проблемы и методы принятия решений в организационных системах управления. — М. 1989.

Фокина Т.П., Шимельфениг О.В. Современные концепции образования и игровой подход к обучению// Наука — производство — образование. — М. 1991.

Н.Н. Слонов

3.6. В сотворчестве со слушателями

(праксические формы обучения и переобучения практиков управления)[143]

Как теория предмета с соответствующей деятельностью — с оргпроектированием — должна соотноситься не теория организации, а теория организационного проекта. Теории же организации соответствует деятельность по взаимодействию с названным предметом теории (организацией). Для этой деятельности, в которой объектом воздействия (управления) является организация, а субъектом — находящиеся в ней люди (и наоборот, — когда организация управляет людьми), мы предлагаем называть организационным управлением (оргуправлением).

Желательно отличать организационное управление от управления организацией. Под последним обычно имеется в виду руководство организацией, в первую очередь, управление ее функционированием, предметной содержательной деятельностью людей в организации, в том числе, а иногда и главным образом, так называемое «текущее управление». В понятие «управление организацией» входит как его сторона и воздействие на ее деятельность через изменение самой организации. Вот эту сторону мы выделяем и рассматриваем самостоятельно под термином «организационное управление». В так понятое оргуправление входят: отслеживание и контроль за жизнедеятельностью организации; анализ и оценка качества ее функционирования; отладка и совершенствование организационных механизмов; обнаружение проблем, разрешаемых путем изменения организации; подготовка и осуществление организационных инноваций, в том числе и организационное проектирование; управление развитием организациив целом.

Говоря специально об оргуправлении, мы не имеем его в виду как обязательно специфическую область управленческой деятельности. Оргуправление — это сторона, не всегда осознаваемая, всякой управленческой деятельности; любое действие руководителя или исполнителя есть акт воздействия на организацию, момент ее укрепления или расшатывания, совершенствования или деградации. Хороший руководитель (да и любой член организации) должен это понимать, осознавать и постоянно «работать на организацию».

Но в постиндустриальном обществе (в ситуации постмодерна) динамизм социальных организаций столь высок, что оргуправление требуется как специальная деятельность, профессия, мастерство. Появляются такие фигуры как исполнительный директор Apple Company Гильберт Амелио — «гениальный мастер перестройки». Формулируются такие обобщения как высказывание другого «гроссмейстера бизнеса», исполнительного директора IBM Лу Герстнера:» перестройка компании — это процесс, а не итог»[144]. В современной организации организационное управление это непрерывный процесс, хотя, естественно, не обязательно равномерный. Соответственно и организационное проектирование есть постоянный компонент деятельности организации, необходимое умение любого управленца. В оргпроектировании наиболее концентрированно воплощаются достижения науки — теории организации — и практики организационного управления. Поэтому доминантой развивающего обучения и переобучения практиков управления должно быть именно оргпроектирование.

В России ситуация усложняется за счет обстоятельств переходного периода (реформ). Возникли зияющие социокультурные разрывы между культурным идеалом, представленным в управленческой науке достижениями Запада и Японии, отечественными традициями и реалиями переходного периода, не соответствующими ни тому, ни другому. Именно эти реалии, например, неплатежи, порождают у практиков особенно много вопросов, на которые нет ответа ни в европейской науке, ни в российском опыте.

Все эти три компонента управленческой действительности не только своей несогласованностью, но и каждый в отдельности могут разрушительно сказываться в действиях управленцев и существовании организации. Западная теория описывает объекты, нередко совпадающие по наименованиям с российскими реалиями, но отличные, а то и противоположные по сути. Например, все экономические теории «привязаны» к деньгам, а в России с 1917 года нет настоящих денег[145]. Поэтому прямые следования рекомендациям управленческой и экономической науки могут приводить не к ожидаемым, а к обратным эффектам.

Не менее двойственна роль отечественных организационных традиций и стереотипов управленческого сознания. С одной стороны, они являются определенной защитой против несоответствующих российской реальности теорий, бездумного перенесения иноземного опыта. Эти традиции и стереотипы помогают управленцам оставаться действующей корпорацией, способствуют установлению неформальной организации там, где формальная оказывается бессильной.

С другой стороны, те же традиции и стереотипы активно препятствуют именно тому, что объективно является наиболее ценным в условиях несистемно осуществляемого реформирования: элементам самоорганизации новой российской управленческой, экономической и социально-политической культуры, совместимой с отечественным менталитетом и обогащенной мировыми достижениями цивилизации. «Точки встречи» преподавателей и практиков оргуправления и должны быть пунктами формирования новой культуры. Проявление новой культуры — суть некоторая организация элементов мировой культуры (знания), отечественного опыта и инноваций, в этом смысле некоторый организационный проект.

Ситуация социокультурного разрыва препятствует нормальному функционированию общества, но потенциально богата в праксическом отношении. Именно разрыв позволяет человеку проникнуть вглубь ситуации и оказаться внутри ее как субъект изменения и самоизменения (подобно тому, как ситуации разлома в судьбах героев Достоевского позволяют писателю проникнуть в души героев, а читателю включиться в мир их переживаний). Поэтому «вхождение в разрыв» носителей цивилизационной культуры (преподавателей) совместно с практиками — процесс, одинаково обогащающий и тех, и других. Но это взаимное обогащение в наибольшей степени может иметь место в сотворчестве, в совместной проектной деятельности[146].

Для того, чтобы такое сотворчество состоялось, необходимы следующие условия: 

— преподаватели выступают как носители цивилизационной культуры, затребованной участниками этих практических ситуаций;

— слушатели выступают как актуальные носители практической ситуации, как включенные в эти ситуации субъекты; 

— поле общения и взаимодействия представляет собой реальный или имитационный процесс (в том числе и проектная деятельность);

— развивающее обучение участников в значительной мере происходит в форме рефлексии, осознания событий, явлений и состояний, имевших место на происходящем процессе.

Достаточно органично эти условия воспроизводятся при праксическом организационном консультировании. Это случай, когда преподаватели выступают как консультанты организации в решении некоторой практической проблемы, причем это решение ищется путем проведения обучающего (развивающего) процесса, близкого к ПДИ. Отличие здесь состоит в определенной ответственности консультантов-организаторов за результаты процесса; в необходимом обучающем воздействии, делающем коллектив организации способным решить проблему; в более конкретном, чем на ПДИ, характере проектирования. Итогом процесса оказывается некоторый проект развития организации, разработанный членами самой этой организации при консультирующе-обучающем участии организаторов (методологов).

Основным предметом преподавания в этом случае является содержательная методология, то есть нетрадиционная методология, облеченная в формы содержательной работы над проблемой. Например, при разработке оргструктуры объединенной администрации города и района в Ахтубинске Астраханской области консультантами (кафедра МОУД ПАГС) в контекст обучения были вынесены следующие моменты:

— понятие объекта управления;

— контур управления в форме цикла: «принятие решений -осуществление управленческих воздействий — объект управления -обратная связь к субъекту (органу) управления» (см. схему 1);

— системность в проектировании как одновременный учет всех внешних и внутренних факторов в организации;

— критическое звено (критические звенья) в функционировании организации.

Это содержание обучения преподавалось отчасти в кратких информационных включениях («клипах») в ходе обсуждения, отчасти в виде разъяснений заданий для групповой работы, отчасти в виде обсуждения (рефлексии) результатов работы групп и анализа всего хода процесса. Обратим внимание на методологическую значимость всех указанных моментов.

                                                   Субъект управления

                                              Принятие

                                               решений                                   Воздействия

                                                                                                из

                                                                                                      Внешней среды

    Сбор и обработка                                              Осуществление

Объекта, воздействиях                                    действия (доведение

Извне (подготовка решения)                             решения до объекта)

      Обратная                                                                                 Прямая

связь                                                                                       связь

                                         Объект

                                               управления

Выход во Внешнюю среду

Схема 1.  Система управления (управленческий контур)

Понятие «объект управления» в методологическом плане требует ответа не только на вопрос, что управляется (например, поликлиники как объект управления для отдела здравоохранения администрации). Необходимо ответить, что же именно является конкретным объектом управления со стороны здравотдела, если больные в поликлиники приходят сами, методы лечения утверждаются министерством здравоохранения, здания принадлежат ведомствам и т.д. Опыт работы с практиками управления показывает, что, как правило, именно вопрос о конкретном объекте управленческого воздействия ставит их в тупик. Для традиций управления в командно-административной системе была характерна «размытость» объекта управления: управленец отвечал «за все» и ни за что конкретно. Для тех же традиций характерна принципиальная слабость обратных связей — сведение их к информации о состоянии объекта. Тогда как в рыночной (в экономике) и демократической (в социально-политическом устройстве общества) системе управления сила и качество именно обратной связи обусловливают эффективность функционирования всей организации. В такой же мере традиционны и понимание системности как совокупности (суммативности) ведомственных решений, а не интегральной целостности; недооценка важности критического звена в системной целостности и так далее.

Результатом работы в Ахтубинске был проект оптимизации деятельности администрации. При минимальных структурных изменениях он содержал рекомендации по улучшению функционального взаимодействия отделов, усилению критических звеньев и т.п. Таким образом требования заказчика на проектирование оргструктуры были выполнены в более широких рамках организационного управления.

Целостная обучающая программа на ФПК

На курсах системы повышения квалификации обычно собираются представители разных организаций с целью получить новые знания. Чтобы такие занятия приобрели праксический характер приходится придать им специальную структуру. Целостная обучающая программа включает в себя три этапа: диагностико-установочную ПДИ, информационный блок (обучение), оргпроектирование. Примером такой программы является обучение глав администрации городов Поволжского региона летом 1995 года 1.

На первом этапе решались следующие методологические задачи: поместить всех участников ПДИ в общую проблемную ситуацию, консолидировать их в единую управленческую команду, определить «проблемное поле», составить программу обучения «команды» под решение возможных проектных задач. Основная трудность для организаторов (методологов) на этом этапе — сохранить участников ПДИ как носителей своей, личностно переживаемой проблемности. Каждый из участников, разумеется, привносит с собой «ответственность практического разума» за ту ситуацию, которую он оставил в своем городе, в своем районе. Однако на курсах повышения квалификации он попадает в другую ситуацию — в ситуацию обучения. Поэтому он настроен работать по содержанию здесь не «как для себя», а «как на курсах», «как требует преподаватель». Если этому не удастся противостоять, то процесс станет просто обучающим, а не развивающим (праксическим).

«Погружение» слушателей в праксическую ситуацию — первый этап обучения — можно создать разными способами: обнаружить проблему, в той или иной степени живо затрагивающую всех; выявить общий корпоративный интерес; связать проблемные ситуации различных участников в единое «проблемное поле» и т.д. Повышению заинтересованности и ответственности участников способствует их привлечение к составлению или корректировке предложенной программы обучения.

На втором этапе слушатели получают затребованную информацию в традиционных формах обучения, но при этом решаются и определенные методологические задачи: сохранить интерес к «проблемному полю»; упрочить консолидацию обучающегося коллектива; развить способность слушателей к рефлексии; «возвыситься» над уровнем приземленной прагматики, проявляющейся как поиск рецептов действий вместо деятельности, разрешающей проблему по существу.

На третьем, завершающем этапе, слушатели становятся участниками группового проектирования. Режим этого процесса существенно отличается от ПДИ: определение (выбор) тем для проекта из общего проблемного поля самими участниками, свободное формирование состава проектной группы (вплоть до разработки проекта в одиночку), изменение характера межгруппового взаимодействия. Группы перестают быть участниками единого процесса (как в ПДИ), а работают каждая над решением выбранной проблемы.

Для сохранения общей атмосферы взаимодействия и взаимной заинтересованности группы вводятся в процесс моделирования отношений различных участников проектного процесса: заказчика, разработчика, исполнителя, пользователя, консультанта, эксперта и т.д. Каждая группа оказывается в разных ролях относительно различных проектов.

Характерной чертой процесса осуществления целостной обучающей программы — ее принципиально открытый характер относительно возможных результатов. Каждый обучающийся коллектив достигает не некоторого заранее заданного преподавателями уровня в освоении нового, а развивается в определенном направлении настолько, насколько он оказывается на это способным. Организаторы обязаны обеспечить «поле развития» для возможного продвижения коллектива. Это относится, в частности, и к качеству проектов.

Рефлексия в разных формах при этом является не только средством развития обучающегося коллектива, но и средством контроля этого развития для коллектива организаторов. Открытый процесс требует постоянного отслеживания, анализа продвижения, обсуждения возможности дальнейшего развития и определения его путей (обеспечения «зоны развития»). Вот почему реализация целостной обучающей программы такого типа — это по существу командный процесс. Проведение обучения (развивающего процесса) командой преподавателей — это и образец командного поведения для обучающих групп. В некоторых видах общения с преподавателями развитие группы обучающихся в команду становится самоцелью; обучение становится тренингом этой управленческой команды 1. В этом случае организационное проектирование становится одним из важнейших средств развития этой команды.

Сотворчество со слушателями — практиками создает праксические ситуации и для самих преподавателей, сливающиеся с праксическими ситуациями для слушателей в единую структуру. Именно в этих ситуациях до преподавателей доходит «живой дух» практики, причем не как совокупность общеизвестных «болячек» (нет денег, нет законов, нет порядка, а есть развал экономики, коррупция, рэкет и тому подобное). «Дух практики» в праксическом обучении проявляется как переживание человеком своего состояния в сложившихся обстоятельствах; как мучительный, зачастую подсознательный поиск выхода; как интуитивный отбор из предлагаемых наукой вариантов, пригодных именно на отечественной почве.

Общение с практиками дает преподавателю возможность познакомиться с такими сегодняшними реалиями, которые не выдержит никакая теория («моя задача: защита населения от новых — плохих законов», «я позволяю украсть…» и т.п.). Но в той же практике и рождается то новое, что со временем утвердится в российской, управленческой культуре. Пребывание в «разрыве» дает исследователю возможность проникнуть в «анатомию и физиологию» управления, стать, по выражению провозвестника науки управления в XIX веке Б. Трентовского, «акушером» такого нового, которое порождается самой жизнью.

Поэтому сотворчество с практиками является системообразующим моментом во всей совокупности отношений преподавателя управления с объектом своей науки как предметом преподавания. А праксические структуры отношений преподавателя с практиками являются задающими моделями для организации обучающих процессов с новичками в управлении, со студентами.

Вопросы для обдумывания и обсуждения

Чем отличается «организационное управление» от «управления организацией»?

Может ли «оргуправление» считаться управленческой специализацией?

В чем состоит «ситуация социокультурного разрыва» в Российском управлении?

Воспроизведите эпизоды «сотворчества со слушателями» в обучающих программах, в которых вам приходилось участвовать.

Рекомендуемая литература

Инновации в управлении. Концепция, методология и опыт реализации обучающей программы для госслужащих. — Саратов. 1995.

Йенекенс Ж.. Менеджмент в условиях рыночной экономики. Теория и практика. — Минск. 1992.

В сотворчестве со слушателями (обучение федерального кадрового резерва)/ Общая ред. проф. Т.П. Фокиной// Вестник государственной службы. 1994. № 3.

Консолидация и тренинг управленческих команд: концепция и реализация / Общая ред. проф. Т.П. Фокиной// Вестник государственной службы. 1994. № 1.

Н.Н. Слонов

3.7. Праксическое обучение студентов

организационному проектированию[147]

Теория организаций — это наука для практического применения, а оргпроектирование непосредственно обозначает определенный практический процесс. Это дисциплина о практике и для практиков управления. Сказанное, разумеется, не означает, что оргпроектирование обязательно должно транслироваться на приземленно-утилитарном уровне. Но в методологии преподавания при ориентации на развитие профессиональной личности необходимо учитывать уже упомянутую специфику практического разума.

Она не сводится к чисто психологическим характеристикам, а затрагивает также «онтологию разума». Практика интересует не вопрос «что это?», а вопрос «что с этим делать?» (а точнее: первый вопрос включен во второй, проявляется через него). В сознании теоретика элементы знания соединяются (группируются) по принципу «что чему подобно» (принцип классификации), а в практическом акте элементы знания соединяются по принципу «что к чему подходит (относится)». То есть для практика важнее не родство собаки и волка в объединении «семейство собачьих», а возможное объединение собаки с охотником при охоте на волка.

Именно поэтому практическое оргпроектирование есть наиболее адекватная форма усвоения не только теории оргпроектирования, но и теории организации. Это же и адекватная форма контроля за освоением теории студентами. На такую значимость проектирования при проверке знаний в практических науках обратил внимание еще в прошлом веке Д.И. Менделеев. Он предлагал как основную форму испытания в практических вузах «проекты по назначению и по выбору, потому что при этом легко узнать подготовку испытуемого во всех частях подготовительных наук»[148]. При этом, очевидно, не исключаются вопросы по теории того или иного предмета, но предполагается, что эти вопросы будут звучать совершенно иначе в связи с конкретным проектным процессом.

В конце XX века нет необходимости обосновывать важность учебного проектирования в обучении практическим наукам. Но тем более важно говорить о праксическом характере такого обучения. Конечно, любая практика полезна и что-то дает обучающемуся. Но если проектирование по существу оказывается подражанием предложенному преподавателем образцу, следованием сформулированному правилу или рекомендациям теории, то такое проектирование не выходит за рамки обучения (демонстрации усвоения предложенной информации и технического навыка).

Если же организационное проектирование понимается как праксический процесс, как развитие профессиональной личности, требования к нему возрастают. Ставится задача: «погрузить» студента не в учебную ситуацию, а именно в ситуацию оргуправления организацией, пробудить в нем «ответственность практического разума» перед объектом проектирования, а не преподавателем (по крайней мере, в первую очередь). Решение этой методологической задачи содержит два момента: включение студента в новую организацию — проектную группу и подключение проектной группы к некоторой реальной или моделируемой ситуации с конкретной организацией. Временная взаимосвязь этих моментов может быть различной: идея некоторого проекта является фактором объединения данных студентов в группу, и наоборот, объединившись в группу, студенты ищут идею подходящего для себя проекта.

Проясним праксическую структуру ситуации. Предметом освоения для студента является инновация в организации. Как правило, студент не является членом этой организации, хотя бывают и исключения (сейчас многие студенты уже работают). В этом смысле он не находится внутри ситуации, вызывающей «ответственность практического разума». Однако праксическая структура ситуации может сохраниться, если предмет освоения будет в ней представлен психологически эквивалентным заместителем, знаком, очевидно, что при этом развитие обучающего произойдет лишь в меру способности заместителя имитировать (моделировать) праксическую ситуацию. Например, ситуация войны может быть заменена теоретической моделью описания сражения, где исследователь, в меру своего понимания, может оценить достижения и промахи военачальников. Другой формой моделирования может быть воспроизведение предметного состава ситуации сражения, вплоть до бытовых деталей, как, скажем, в круговых панорамах. И в том, и в другом случаях исследователь может переживать эмоции поиска и творчества — либо поиска научной (объективной) истины, либо истины предметно-чувственного воспроизведения ситуации.

Но и там, и здесь психологическая доминанта не ориентирована на переживание включенности в саму ситуацию сражения, как это имеет место у военачальника (практика). Ни сознание теоретика-исследователя, ни сознание творца-художника изобразительной панорамы не может проникнуться «ответственностью практического разума» за результат принятого военачальником решения. А вот игра в шахматы, далекая как от реальной военной истории, так и от предметности того или иного конкретного сражения, способна в какой-то части моделировать «ответственность практического разума» полководца.

Правда, результат шахматного «боя» — это проигранная или выигранная партия (матч, турнир, чемпионат и т.д.). Но и такой заместитель реального сражения позволяет пережить азарт борьбы, радость победы, горечь поражения, цену собственной ошибки… Через переживания игрового «полководца», на собственном опыте шахматист может проникнуть в такие стороны сражения как соотношение стратегии и тактики, логика борьбы, проблема риска, значение последовательности (системности) принимаемых решений, использование неповторимых особенностей ситуации, важность учета психологии противника и многое другое.

В зависимости от конкретного содержания и условий обучающего процесса «ответственность практического разума» может быть вызвана различными средствами и относиться к разным заменителям предмета. Это могут быть условные деньги в игре «В рынке»1; «очки» от жюри в проблемно-деловой игре; распределенные баллы в тренинге «Управленческая культура»; живой эффект от выступления среди сокурсников в «Имидже менеджера» и многое другое. Но это не могут быть оценки преподавателя (от имени теории); внешние критерии успеха и неуспеха, взятые из чужого опыта, теоретических положений, нормативных актов и тому подобное. Последнее может использоваться в учебной практике вообще, но отнюдь не в праксических технологиях.

Поэтому даже такие формы активного обучения как деловые игры далеко не всегда и не во всем могут быть отнесены к праксическим технологиям. Очень важно, в какую конкретную ситуацию погружен обучающийся, «в какую игру» он играет. Особенно часто «не та игра» оказывается действительным содержанием деятельности в так называемых ролевых играх. В них нередко студенты фактически имитируют не заданную ролью деятельность — (директора, предпринимателя, юриста), а деятельность актера, исполняющего роли директора, предпринимателя, юриста и т.д. То есть демонстрируются внешние атрибуты поведения, а не воспроизводится внутренняя драматургия моделируемой ситуации.

В праксическом обучении оргпроектированию роль заменителя реальной организации в ситуации исполняет проектная группа как организация, в которой происходят инновации: группа развивается в проектную (способную разработать проект). Чтобы проектная группа смогла сыграть эту роль необходимы два условия. Первое: проектная группа должна приобщать тем или иным образом своих членов к той организации, относительно которой разрабатывается проект. При этом проект оказывает в позитивном смысле симулякром («тенью тени») реальной проблемной ситуации. Как уже отмечалось (см. Гл. 1.4), нетрадиционная методология выявила огромную роль симулякров в культуре, без которых невозможна современная жизнь. Например, безналичные деньги — «тень тени» стоимости реального товара. Симулякр содержит такие компоненты как иллюзии, искажения, возможности злоупотреблений, например, фальшивых авизо, но из-за этого никто не предлагает перейти исключительно к наличным золотым деньгам.

Второе условие: проектная группа должна «отодвинуть» студента от преподавателя, «прикрыть» от его прямого директивного, контрольного и оценивающего воздействия. Студент должен чувствовать себя в большей степени ответственным перед группой (коллективом студентов), чем перед преподавателем (наукой). Методология обеспечения этих условий воплощена в теоретической пропедевтике процесса проектирования, в организации целостной обучающей дисциплины и поведении преподавателей.

В теоретической пропедевтике проектного процесса студентов знакомят со схемами работы над проектом. Но при этом обязательно предупреждают о вспомогательном значении этих схем, о нежелательности использовать их как «рецепты деятельности». Отдельные группы все же пользуются готовыми, «заученными» схемами проектирования. Такие проекты обращают на себя внимание (сравнительно с другими) своей безжизненностью, заданностью, «учебным видом». В большинстве же случаев группы вырабатывают собственные варианты схем проектной деятельности, соответствующие данной организации и конкретной проблемной ситуации. В этих проектах даже недоработки, ошибки и проявления практической наивности (незнания реалий) несут на себе отпечаток искренности авторов и творческого поиска.

Необходимым моментом возникновения праксического характера организационного проектирования является самостоятельный выбор темы группой. Для каждого члена добровольно созданной группы возникает ситуация либо личного выбора, либо ответственной причастности к этому выбору. Условия формирования группы делают ее референтной для участников разработки данного проекта. Через эту референтность каждый член группы погружается в проблемную ситуацию в исследуемой организации, хотя эта ситуация носит в значительной мере знаковый характер (характер симулякра).

Поэтому роль естественной методологии решения проблемы в ПДИ при обучении проектированию студентов играет «естественная логика» обретения группой способности проектировать инновации в выбранной ею организации. Иными словами, «естественная методология» здесь — групповая динамика развития группы в направлении овладения определенным содержанием деятельности. И общая задача преподавателей (методологов-организаторов) — дать свободу этой динамике, обеспечить максимальную естественность самоорганизации и саморазвития группы. Но «дать свободу» — это не значит все пустить на самотек, а означает, что преподаватель отслеживает развитие группы и иногда помогает убрать такие препятствия в ее развитии, которые сама она преодолеть не в состоянии.

В групповом организационном проектировании длительный срок работы так же желателен, как высокий темп (интенсивность) деятельности на ПДИ. Идея проекта должна созреть, решения — быть выношены, группа — сработаться. Поэтому важно, чтобы группы имели возможность соорганизоваться как можно раньше относительно срока защиты проекта. Однако не все группы этим способны воспользоваться, некоторые долго пребывают в разброде, меняют темы проекта, отчасти состав и т.д. Группы неодинаково используют возможности развития. Точно так же и отдельные члены в группе по-разному развиваются как профессиональные личности: самые слабые студенты еле выполняют учебный минимум. Но зато наиболее активные совершают резкий скачок в своем развитии, иногда ощущают себя «новыми людьми». Их отличает не просто усвоение знаний (до готовности «сдать» преподавателю), но их присвоение, приобретение для собственного пользования. Проектная группа сама выступает как организация, подлежащая изучению. Это является одним из компонентов освоения предмета теории организации. В некоторых вариантах методики проведения активной части целостной дисциплины предусмотрено составление проектной группой рефлексивной записки по описанию проектной группы как организации (в качестве приложения к проекту). Организация работы проектных групп на семинарах содержит элементы имитации взаимоотношений заказчика, разработчика, потребителя и других субъектов проектного процесса. Другие элементы проектного процесса имитируются в организации защиты проектов. Она проводится как публичный процесс, где непосредственную «приемку» проектов, их оценку и экспертизу (в разных вариантах) проводят сами студенты — участники других проектных групп.

Таким образом, в процессе учебного проектирования содержится многостороннее моделирование компонентов реального проектного процесса. Эти компоненты, возникающие по разным методологическим «поводам», не образует интегральной целостности (как целостной модели реального организационного проектирования). Но все они замыкаются на деятельность проектной группы, включаются в нее и уже через нее образуют целостность процесса развития коллектива.

Решающим условием обеспечения праксического характера работы групп над проектами является поведение преподавателя (преподавателей). Преподаватель должен управлять процессом, но управлять как самоорганизацией, а не организацией; действовать как садовник, а не техник.

При управлении самоорганизацией воздействие на саморазвивающийся организм осуществляется через внешние и внутренние условия процесса, а не непосредственно (нельзя красить листву и тянуть растения из земли, чтобы они выросли). Традиционное поведение преподавателя в роли лектора, представителя объективного знания, носителя истины здесь оказывается разрушительным — переводит развивающий (праксический) процесс в обучающий. Поэтому преподаватель дистанцируется своим поведением от этих ролей и выступает в иных ролях — организатора условий самоорганизации групп (в том числе и межгруппового взаимодействия), консультанта по содержанию проекта (советчика по организации проектной деятельности и представителя объекта проектирования), консультанта проектной группы как организации, эксперта при защите проектов.

Выступая «представителем объекта», преподаватель в первую очередь действует не как носитель содержания, знаток объекта (хотя, разумеется, чем он больше знает об объекте организационных инноваций, тем лучше), а как методолог в работе по содержанию. Он помогает студентам-проектантам вступить» в диалог с объектом», научиться «спрашивать объект» и получать от него ответы. Методолог предупреждает студентов от навязывания абстрактных схем данному объекту, учит не «загонять» объект в некоторую привлеченную со стороны модель, а искать «истинное лицо» объекта. «Истинное» — отнюдь не в онтологическом смысле — как полное и законченное знание, а в методологическом смысле. То есть «истинное лицо объекта» — это модель, условное, приближенное, в чем-то обязательно искаженное представление об объекте (исследуемой организации), но эта модель, возникающая именно из исследования объекта, контакта, диалога, взаимодействия с ним.

Практически студентов приходится корректировать тогда, когда при выполнении ими проектов обнаруживается, что они привносят в описание исследуемой организации черты организации другого типа (другого идеального конструкта), почерпнутые из теории организации. Это часто проявляется как описание некоторой части организации («органа») как целостной организации («всего организма»); как перенесение черт организации органического типа, с саморазвитием, самоуправлением и т.д., на организации механического типа (например, диспетчерскую службу аэропорта); как смешение миссии организации с целями собственного развития и т.п.

Схема и язык нелинейности

Консультируя студентов по содержанию проектов, преподаватель должен работать по всей «методологической вертикали» — от общекультурной методологии до методов и приемов действий с управленческой конкретикой, понимая, как методологические абстракции высшего уровня проявляются, конкретизируются на иных методологических уровнях. Например, использование сетевых графиков через множество опосредований связано с фундаментальной идеей современной методологии — нелинейностью бытия. Поясним сказанное развернутым текстом.

Линия есть фигура одного измерения. Прямая линия в математике графически изображает отношение пропорциональности. В плане общекультурной методологии линейность означает нематематическую «пропорциональность» следствия причинам, результатов — действиям и т.п. Мыслить линейно означает: если я хочу увеличить результат, достигаемый данными действиями, я должен приложить большие усилия в этих же действиях.

Нелинейность — в том же, общекультурном методологическом плане — означает «непропорциональность» следствий причинам. Незначительная причина может вызвать несоразмерные следствия, незначительное действие — обвальный результат и т.п. Нелинейность имеет место в бифуркациях (существенных изменениях объектов при малых значениях причинных факторов); в катастрофах (внезапных реакциях системы на плавное изменение внешних воздействий); в синергетических системах, возникающих на флюктуациях в хаосе; в субъектных системах и других объектах, изучение которых потребовало неклассической методологии.

Нелинейность как характеристика сознания — это готовность осмыслить нелинейные ситуации, находить в них эффективные решения. Один из компонентов нелинейного сознания в некоторой степени присущий любому сознанию — способность воспринимать объект «объемно» при том, что его словесное описание носит линейный характер (звук за звуком, слово за словом, предложение за предложением, текст за текстом). Неодномерное сознание находит опору в зрительных образах, способных воспринимать плоскость и объем предметов. Неодномерности мышления способствуют такие знаковые средства как двумерные и трехмерные изображения: карты, схемы, графики, трехмерные модели (например, глобус) и т.д. (см., например, схему 1).

Составляющие

                фактора

                                                                                                       Проблема

                Факторы

Схема 1. Принцип диаграммы Ишикавы при анализе проблемы

В некоторых областях знания владение двухмерными «языками» — необходимое требование к профессиональному мышлению. Географ и путешественник должен уметь мыслить картами, инженер — чертежами, радиотехник — схемами технических устройств и т.д. Столь же профессионально значимо умение пользоваться схемами для управленца, руководителя, менеджера, причем в широком диапазоне «языков»: организационные структуры, функциональные схемы, «деревья целей», диаграммы Ишикавы, сетевые графики и т.п.

Весьма опосредованно, но так или иначе профессиональная способность к двумерному мышлению связана с нелинейностью как характеристикой неклассической методологии. Способность видеть «узлы», «раздвоения» (буквальное значение термина «бифуркация»), динамические «скачки», обратные связи и тому подобное позволяют заметить такие звенья в цепи событий, в которых она пересекается с другими линиями реальных и возможных событий. Это дает возможность перейти в этих пунктах на другие, более продуктивные траектории событий, иметь иные следствия, чем возникли бы в случае продолжения ранее намеченной линии. И для развития такой способности будущему руководителю необходимо научиться овладеть различными схемными «языками» в управлении, а не только традиционными оргсхемами типа пирамиды.

Работа по всей «методологической вертикали» требует от преподавателя умения видеть на поверхности управленческой действительности «выходы» глубинной методологии — как классической, так и неклассической, которая не отменяет и не заменяет первую, а дополняет ее и преодолевает там, где это необходимо и целесообразно. Преподаватель должен обращать внимание студентов на эти «выходы», не допуская при этом грубой вульгаризации. В условиях консультирования проектных групп возможны разъяснения любой методологической глубины (см. Приложения А, Б). Но при этом желательно соблюдать требование: информация должна быть «затребована» самими консультируемыми и обстоятельствами работы над проектом.

В иной роли преподаватель выступает при защите проектов. Не обязательно активно проявляя себя при самой защите (желательно, чтобы максимально активными были сами студенты), преподаватель выступает после публичной защиты с развернутой содержательной и методологической рефлексией для всех присутствующих. Здесь он, используя любые моменты обсуждения проектов как повод, может дать любую учебную и развивающую информацию в сколь угодно развернутом виде. Такого рода рефлексия, проводимая на протяжении ряда семинаров (с защитой проектов) является очень эффективной формой перехода к подготовке экзамена по теории организации и консультации к нему.

Вопросы для обдумывания и обсуждения

Почему оргпроектирование есть форма усвоения теории организации?

Как вызвать у студента «ответственность практического разума»?

В каком смысле группа учебного проектирования представляет собой модель организации?

Почему студента-проектанта нужно «отодвинуть» от преподавателя?

Что такое для студента «диалог с объектом»?

Каковы преимущества графической схемы перед текстом?

 Рекомендуемая литература  

Менделеев Д.И. Экзамены./ В кн. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. — М.: Педагогика, 1990.

Субботин М.М. Теория и практика нелинейного письма (взгляд сквозь призму «грамматологии» Ж. Деррида// Вопросы философии. 1993. № 3.

Управление проектами / Под общ. ред. В.Д. Шапиро. — СПб., 1996.

Фокина Т.П. Будущий менеджер проектирует организацию: в аудитории и вне ее // Менеджмент. 1997. № 5.

Приложение А

 Материалы и документы для преподавателей

«Теория организаций и организационное проектирование»

Семинарско-практическая (праксическая) фаза по организационному проектированию проводится, как правило, в три этапа. На первом — собственно семинарском — осуществляется диагностика, проблематизация и оформление рабочих групп. На втором — этапе самостоятельной работы — проводится консультирование индивидуальных разработчиков и проектных групп. На третьем — в учебное и внеучебное время — проводится доработка проектов и их оформление. На 6-часовых семинарских занятиях проводится экспертиза и защита проектов.

Итогом первых семинарских занятий выступает:

— первичная диагностика состава, уровня подготовки и интересов обучаемых;

— формирование рабочих групп и первоначальное определение тем проектирования;

— уточнение структуры курса в соответствии с запросами студентов по содержательному дополнению лекционного цикла.

Рекомендации

1. Первый семинар проводятся по учебным группам с учетом следующего алгоритма:

а) выясняется уровень знакомства студентов с конкретными организациями (у студентов очной формы обучения такая информация появляется в ходе двухнедельной ознакомительной практики; для работающих студентов предоставляется возможность рассказать о своих организациях);

б) обсуждаются возможные темы для организационного проектирования (при необходимости дается задание для самостоятельной проработки тематики проектирования во вне учебное время);

в) студенты распределяются на несколько проектных групп (по 3 — 5 человек). Для студентов заочной формы обучения (и в виде исключения студентам-очникам) разрешается индивидуальная работа по проекту;

г) на семинаре обсуждаются модели возможных форм организации совместной (групповой) работы над проектом;

д) в каждой рабочей группе выделяются руководители проекта;

е) проектным группам предлагается определить перечень первоочередных шагов работы. Обращается внимание на необходимость и значимость фазы аудита организации.

2. На втором семинаре продолжается работа по определению тематики проектирования и формированию проектных команд. Преподаватели, ведущие семинар (кураторы проектных групп):        

а) выясняют, какие элементы и стороны деятельности организаций представляются студентам наиболее важными и нуждающимися в более тщательном рассмотрении в рамках лекционного цикла;

б) поскольку подготовка проекта имеет форму курсовой работы, то определяется время для проведения консультаций (параллельно учебным занятиям по теоретическому курсу);

в) напоминают студентам, что учебные группы работают в автономном режиме и могут сами планировать работу на этапе проектирования с тем, чтобы иметь больше времени на подготовку и сдачу экзамена по ТОр.

Сценарий проведения первого семинарского (практического) занятия

По дисциплине ТОр и ОП со студентами очного отделения

Знакомство с будущими участниками работы по проектированию может осуществляться по разным вариантам. В предложенном сценарии используется опыт работы по проектированию в различных студенческих группах на факультете «Государственное и муниципальное управление» ПАГС в 1995-1997 гг. В зависимости от продолжительности занятия    (2 или 4 академических часа) содержание работы может быть изменено.

     * Примечание: на семинаре студентам была предложена матрица для оценки степени их знакомства с организациями. Поскольку основные параметры и критерии оценки предлагались самими студентами, то таблица «Степень знакомства с организацией» помещена в следующем разделе (см.: В, 2).

Организационного проектирования на праксической фазе

Проблема методов входного контроля и критериев повышения культуры организационного проектирования на праксической фазе обсуждалась на методологическом и ряде методических семинарах организаторов обучающей программы и преподавателей. Цель обсуждения — определение тактики и деятельностного наполнения данной фазы.

К основным проблемам, с которыми столкнутся участники проектирования, можно отнести следующие:

       1. Студенты по-разному поняли и в неодинаковой степени усвоили лекционный курс.

     2. Студенты окажутся на разном уровне подготовки к проектной фазе.

       3. Они окажутся по-разному “включены” в проектный процесс (от лидерства до попытки разобраться в учебной ситуации).

       4. Различен их доступ к организациям, которые они взяли для изучения и проектирования, многие организации оказались закрытыми, либо не готовыми к изменениям.

       5. На разном уровне консолидации окажутся проектные команды.

Необходимо сформулировать преподавательские стратегии, которые позволили бы снять или значительно нейтрализовать эти обстоятельства, обеспечив целостность и эффективность проектной фазы.

Рекомендации

Критерий эффективности проектирования и уровня проектной культуры может быть сформулирован следующим образом:      обучение будет считаться тем более успешным, чем более целостным окажется:

                        1) процесс командной работы,

                        2) работы учебной группы,

                        3) работы всего потока.

       В данном случаем нам удастся отрефлексировать, насколько эффективны процессы самоорганизации в командах (автопоэзис), насколько важна для студентов (“персонала”) обстановка взаимной поддержки и соревнования.

       Кроме того, по характеру “учетных карт проекта” рабочих групп и всего потока можно будет (хотя и косвенно) судить об организационных предпочтениях данной социальной общности (какие именно по типу организации “выбираются” для проектирования, удается ли до окончания проекта сохранить ощущение правильности выбора ).

       Для более точной фиксации вышеназванных критериев предложено пользоваться рядом матриц и схем.

С х е м а

“Продвижение проектной группы (команды) по основным стадиям (фазам) проектирования”

     1                                2                                   3                                    4

Аудит               Аналитический        Инновационная      Организационное

                              отчет, диагностика            идея                     воплощение

5

Программа работы

                                                   инновационной команды,

Ее реализация

М А Т Р И Ц А № 1

Оценка работы проектных групп

Данную схему и матрицу можно заполнять на каждом проектном семинаре, имея своеобразный “экран” успешности продвижения проектных групп, возможности достичь или не достичь финиша при разных стартовых условиях. Для проектных групп, двигающихся менее успешно, будет полезным составить план деятельности (“проектное задание”).

Матрица № 2

Типы взаимодействия проектной группы с организацией

В основе матрицы лежит предположение, что проектируемая организация реально существует в следующих режимах :

1) она открыта для аудита, но не готова к изменениям;

2) она открыта для аудита и готова к изменениям;

3) закрыта для аудита и консервативна;

4) закрыта для аудита, но готова к инновациям.

В свою очередь проектная группа может находиться в следующих состояниях: 

а) включенность в организацию;  

б) имитация “включения”;  

в) нулевой цикл.

Особо следует оговорить позицию “нулевого цикла”. В этом случае проектная группа практически не прошла стадию аудита и должна начинать работу с преподавателем на семинарском занятии возможно даже с выбора возможной темы для проектирования. Проектирование превращается в разновидность лабораторной работы.

       Необходимо с самого начала проектного цикла предложить студентам “Учетную карточку проекта” (см.: Б, № 3).

       Предлагаемая методика позволяет обнаружить и отрефлексировать ряд поведенческих сценариев в отношениях: проектная группа — организация. В основу этих сценариев можно положить разработанную авторами проекта типологию организаций. Разные сценарии могут возникнуть в связи с тем, что объектом социокультурного экзистенциального и технологического выбора является и проектируемая организация, и проектная группа как организация. Поучительно проанализировать, насколько они рекурсивны друг другу (положим, может ли проектная группа быть организацией интермедиального типа и эффективно заниматься проектированием бюрократической организации и т.д.). На стадии рефлексии можно составить таблицу “соответствий”, проанализировать “судьбу” неудачного выбора, тот пункт, на котором проектный процесс стал неэффективным.

4. Положение о ведении базы данных (картотеки) проекта

I. Библиотека проектов

Библиотека включает результаты работы по организационному проектированию — проекты, выполненные студентами, участниками различных обучающих программ, преподавателями и сотрудниками ПАГС, других вузов и учреждений.

1. Проекты хранятся на кафедре МОУД в специально отведенном месте.

2. Порядок расположения проектов — в соответствии с регистрационным номером.

3. Проект получает регистрационный номер при помещении в библиотеку. Номер записывается в верхней части титульного листа проекта (по возможности в верхнем левом углу).

4. Учет регистрационных номеров проектов ведется в специальном журнале (тетради) по форме:

5. Каждому проекту, помещенному в библиотеку дается Учетный формуляр (форма прилагается), содержащий регистрационный номер и тему (название) проекта. При выдачи проекта формуляр остается в библиотеке. В нем отмечается дата выдачи и лицо, получившее проект во временное пользование.

6. Регистрационный номер имеет структуру  96 — 000 (96 — год проектирования). В каждом новом году нумерация начинается с 001.

7. Учет проектов и запись о выдаче производят преподаватели кафедры или зав. кабинетом в соответствии с данным Положением.

8. Проект шифруется в соответствии с шифром компьютерной базы данных и Учетной карты проекта.

II. Картотека проектов

 Картотека проектов предназначена для учета работы по организационному проектированию, проводимой различными группами проектантов (студентами очного и заочного отделений всех форм обучения, слушателями и участниками курсов и семинаров переподготовки и т.д.). Информация, содержащаяся в картотеке, может быть использована для проведения учебно-методической, научно-исследовательской работы и при организационном консультировании.

а) требования по ведению картотеки:

1. Картотека (база данных) проектов ведется в виде Учетных карт, расположенных в порядке регистрационных номеров проектов.

2. Учетная карта проекта (форма прилагается) заполняется руководителем проекта, с использованием Формы для заполнения “Учетной карты проекта” (оформляется проектантами) и результатов защиты проектной работы.

3. Основные параметры Учетной карты проекта включаются в компьютерный Банк данных по организационному проектированию. Формирование компьютерного банка данных осуществляется по особому Положению.

4. Работа с Учетными картами проектов допускается только на кафедре.

б) рекомендации по заполнению Учетной карты проекта

1. Регистрационный номер (пункт 1) соответствует нумерации проекта.

2. Тема проектирования (п. 2) заполняется в соответствии с названием проекта на титульном листе. При необходимости уточненная тема может быть сформулирована и иным образом (указывается в скобках).

3. Шифр (п. 3) заполняется при включении проекта в компьютерную базу данных.

4. Авторы проекта (п. 4) указываются в алфавитном порядке.

5. Руководитель (консультант) проекта (п. 5), если он не является сотрудником кафедры МОУД ПАГС, указывает свою должность и место работы.

6. Тип обучения (п. 6) означает очную, заочную формы обучения, ФПС (очная или заочная формы), ФПК, ВАК, курсы, семинары и др.

7. Защита проекта (п. 7) предусматривает формы индивидуальной и публичной защиты. Если члены комиссии, присутствующие на защите проекта, не являются сотрудниками ПАГС, то указывается их место работы. Под условиями защиты понимается место проведения защиты проекта (лекционная аудитория, организация и др.).

8. Краткое содержание проекта (п. 8) желательно описывать по формулировке самих авторов, используя Форму для заполнения “Учетной карты проекта”.

9. Особенности методики (п. 9) записываются руководителем проекта. При этом могут фиксироваться: а) использованные методические документы; б) особенности методики проведения данного активного процесса (в том числе процедуры, появившиеся в ходе защиты); в) при наличии индексации методик могут записываться их индексы.

10. Пункт 10 Управленческая и проектная специфика отражает наиболее интересные и значимые моменты содержания теории организации, проявившиеся в данном проекте (управленческая специфика) и выразившиеся в работе над проектом (проектная специфика).

11. В пункте 11 Основные достижения и достоинства проекта и в пункте 12 Основные недостатки проекта указываются наиболее существенные приобретения и упущения проектантов как в содержательном, так и в организационном плане.

12. Оценочные характеристики (п. 13) могут содержать групповую оценку проектной работы, индивидуальные оценки (каждому из соавторов проекта), качественную оценку проекта преподавателем.

13. Ключевые слова (классификатор) :

Тип проектирования — новая организация, инновация в организации, организация процесса;

Статус организации — государственная, частная, общественная, смешанная;

Область деятельности — государственная служба, самоуправление, предпринимательство, общественная деятельность, учебная деятельность, иное;

Практическая значимость — непосредственная, возможная, условная, отсутствует;

Качество проекта — высокое, частично-высокое, удовлетворительное. Примечание: качество проекта выражает его учебно-методическую значимость. При высоком качестве проект может служить эталоном для проектов данной категории обучающихся. При частично-высоком качестве проект может содержать отдельные эталонные моменты для проектов данной категории обучающихся (см. п. 11 Карты). Подпункт “качество проекта” формулируется  только руководителем.

Вариант методики — заполняется при наличии индексации методик.

14. “Учетная карта проекта” заполняется на лицевой стороне. При необходимости дополнительной записи в рамке             делается указание «смотри на обороте» (см/об) На обратной стороне производится дополнительная запись с указанием номера пункта Карты ( см.: пример заполнения Карты).

УЧЕТНАЯ КАРТА ПРОЕКТА

5. Пример заполнения «Учетной карты проекта»

УЧЕТНАЯ КАРТА ПРОЕКТА

1.Регистр. номер  96 — 001	2. Т е м а Служба безопасности при губернаторе области		3.Шифр
4. Автор (ы ) Ав — а И., Ив — ва М.,                   5. Руководитель (консультант)
Ш — н П., Я — в И.		Слонов Н.Н.
6. Учебн. заведение ________ПАГС____________              Спец-ть  0610 Тип обучения _заочное_ Курс IV__ Группа 401__Учебн. д-на  ТОр и ОП 7. Защита проекта: дата 25.10.96  место ауд 106 Комиссия (ФИО) — Усл. защиты __  публичная_______________ 8. Краткое содержание проекта проектируется департамент обл. Администрации, аналогичный Совету Безопасности 9. Особенности методики активный процесс с элементами ПДИ 10. Управленческая и проектная специфика анализ и пояснение отношений СБ с др. организациями, действующим в сфере безопасности Указ. по занесению информ. в ПК.                Дата заполн                                                                            25.II .96 г.  Файл С: Вооk УК2. dok    Подпись		11. Основные достижения и находки                              см/об. а) возможность творчества для лиц, не работающих в конкретных организациях б) проект прекрасно оформлен, имеются 12. Основные недостатки проекта                                     см/об а) не проработана юридическая база для создания службы безопасности; 13. Оценочные характеристики                                          Ав-а — 5, Ив-ва — 4, Ш-н – 5                  Я-в — 5 ___________________________________________ 14. Дополнительные сведения _________________ 15. Ключевые слова (по классификатору) — тип проектирования новая организация — статус организации  государственная — область деят-ти       гос. служба — практ. значимость   отсутствует — качество проекта частично-высокое — вариант методики

Образец заполнения Учетной карты проекта на обороте

11, б)(продолж.) демонстрационные плакаты

Б) Начальник СБ области не может реализовать права губернатора в части обеспечения безопасности, чтобы обладать правами губернатора в какой-то части данный орган должен им и возглавляться (как СБ РФ возглавляется Президентом)

Оценка уровня культуры организационного проектирования

В процессе работы методических семинаров преподавателей кафедры выявились два подхода к построению системы показателей уровня культуры организационного проектирования и итоговой оценке проектов.

 Один из этих подходов можно определить как традиционный, включающий балльную систему оценки (от 1 до 10) по критериям, которые использовались на праксической фазе: аудит, проблематизация, инновационная идея, проектное воплощение. К этой группе критериев был добавлен критерий практической значимости, предусматривающий оценку проекта по таким параметрам как учебная, методологическая значимость, внедрение с доработкой, внедрение, внедрение в перспективе, отклонение. Эти параметры стали основными в Бланке экспертизы проекта, который заполнялся группами студентов-экспертов на защите проектных работ (см.: В, 3).

Второй подход опирается на методологию ГРИД (управленческой решетки — Р. Р. Блейк, Дж. С. Моутон). Анализ этой системы взглядов и практики позволил прийти к следующим выводам:

1. Концепт “решетки” достаточно продуктивен. Он позволяет перекинуть смысловой мост от семинара ГРИД к концепту “анастомотик ретикулум” (сеточка) и критериям оценки культуры организационного проектирования.

2. Он позволяет выяснить в оценках две группы факторов, равно значимых, но приводящих к различным итогам. Один итог — успех в учебной деятельности, другой итог — возможность получить под проект ресурсы ( в виде “команды” или инвестиций) для практического внедрения.

3. Концепт “решетка” позволяет соотнести итоговую оценку проекта с рубрикациями в учетной карте проекта и внедрить четыре основных критерия:

1) способ командной работы (проективная специфика);

2) глубина инновационной (методологической и управленческой) идеи; 

3) содержательная сторона;

4) практический результат.

4. Концепт “решетка” позволяет “увидеть” многомерность оценки: две — по осям (учебной — практической) и четыре — по месту проекта и проективной деятельности на данных осях.Это в свою очередь показывает, что каждый из последних четырех показателей по-разному влияет на положение проекта (и проектной группы) в пространстве “решетки” (См.: Экспертиза проекта по матрице «Культура оргпроектирования» ).

5. Концепт “решетки” дает возможность ввести достаточно однозначно интерпретируемые количественные показатели отдельного проекта (например: 9.1 или 1.9, 5.5, или 9.9 и т.д.) в континууме, что позволяет более тонко различать проекты по их достоинствам.

6. Концепт “решетка” позволяет количественно оценить группу проектов с точки зрения их проектной культуры (по густоте точек, фиксирующих положение отдельного проекта данного множества).

7. Высказано предположение, что культура проектирования зависит от характера лидерства, ценностей проектной группы. Это дает возможность предположить, что можно построить матрицы, более тщательно “расписывающие” эти параметры и их корреляцию.

8. При оценке проектов с хорошей идеей, но малыми шансами их осуществления предложено кредо “Сказки новой России”.

Экспертиза проекта

 по матрице «Культура оргпроектирования»

Приложение Б.

Методические рекомендации и материалы

 по организационному проектированию для студентов

1. 22 шага по организационному проектированию[149]

Данные методические советы представляют собой модификацию одной из составных частей ТОр как целостной обучающей программы для студентов заочного отделения.

       Особенность этой группы обучаемых связана с различием того опыта работы в организациях, которым они располагают. Некоторые студенты не работали и не работают, а лишь учатся, другие же располагают большим (до 10 лет) опытом работы, в том числе и в органах государственной власти.

       Особенность же обучения этой группы студентов связана с ограниченными возможностями организации работы в проектных группах, кратким временем, отведенным на подготовку проекта, трудностями по проведению аудита каких-либо организаций.

       Поэтому студентам предлагается порядок (основные этапы) осуществления практической, проектной части ТОр как целостной учебной дисциплины.

       Мы предваряем этот порядок двумя соображениями методологического характера. Во-первых, следует помнить, что изучение ТОр предполагает не только знакомство с теоретической проблематикой, представленной лекциями и литературой, но и аудит какой-либо (по выбору) организации, описание замеченных ее особенностей, диагностику ее трудностей или патологии, предложение направлений и методов инноваций в организации и оценка (возможно и подбор) “команды”, которая данные инновации могла бы осуществлять.

       Критерием качества организационного проекта является, в частности, способность “проектировщика” пройти все эти стадии и, таким образом, выступить в роли консультанта для организаций, которые создаются впервые или хотели бы повысить эффективность своей актуальной деятельности.

       Во-вторых, предложенный порядок этапов проектирования организаций не следует понимать слишком буквально. Последовательность задается реальным положением организации, уровнем ее развития, готовностью к инновациям, готовностью быть “открытой” для изучения и т.д. Тем не менее все эти “шаги” должны быть сделаны. Критерием качества организационного проекта в этом случае будет полнота, “мульти-структурность” подхода к организации.

       Итак, основные этапы проектирования организаций следующие:

1. Уяснить проблему, для разрешения которой необходимо создать (или создана) организация.

2. Определить причину возникновения (миссию) организации.

3. Сформировать кредо организации, которое выражало бы ее основные ценности.

4. Сформировать целевую картину организации и основные методы их достижения.

5. Понять, кто будет следить за соблюдением декларированных целей и с помощью каких механизмов.

6. Определить основные функции организации и ее технологическое ядро.

7. Описать основные связи организации с внешней средой.

8. Осуществить департаментализацию, т.е. разделение организации на широкие блоки, соответствующие важнейшим направлениям ее деятельности.

9. Определить тип департаментализации (дивизиональный, линейный, матричный, штабной).

10. Установить соотношение полномочий различных подразделений и их связи между собой (делегирование).

11. Построить органограмму организации.

12. Определить должностные обязанности и поручить их исполнение определенным лицам (степень конкретизации зависит от типа организации).

13. Проследить ход информационных и финансовых потоков в организации.

14. Определить наличие информационно-аналитических групп или центров.

15. Определить соотношение формального и неформального руководства.

16. Рассмотреть проблему карьеры сотрудников, формы найма, аттестации, поощрений и наказаний, переподготовки и т.д. (кадровая концепция и программа кадрового обеспечения организации).

17. Внимательно проследить замкнутость всех управленческих (властных, информационных, финансовых) функций в организации.

18. Проконтролировать, не утеряла ли организация свой объект (т.е. то, что она должна делать и то, чем она управляет).

19. Выделить основные болезни организации (дисфункция, целенедостижение, бюрократизация, олигархия, стагнация и т.д.).

20. Рассмотреть, к каким стратегиям склонна прибегать организация в случае опасности (продолжать деятельность, увеличить затраты, уменьшить затраты, впасть в панику, отмирать, самоуничтожиться).

21. Рассмотреть проблему имиджа организации, кто и с помощью каких механизмов его поддерживает.

22. Рассмотреть, к какому типу инноваций готова организация и кто мог бы их осуществить.

2. Анкета » Степень знакомства с организацией»

         * Примечание: Критерии степени знакомства с организацией студенты могут определить индивидуально или прийти к общим критериям после обсуждения.

Среди предложенных студентами наиболее употребительной системой оценки была: «слабая», «средняя», «очень хорошая» степень знакомства с организацией. В ряде проектных групп оценка конкретизировалась по критериям: сроки и характер знакомства с организацией, осведомленность о структуре, функциях, властных, коммуникационных и информационных структурах (каждый критерий имел свою шкалу оценки).

3.Форма для заполнения «Учетной карты проекта»

Бланк экспертизы проекта

3.8. ПРОЕКТНАЯ КУЛЬТУРА И ДИПЛОМНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ[150]

Выражение «проектное обучение» имеет несколько смыслов, оно явно полисемично. Во-первых, это обучение проектированию как профессиональной деятельности. Ему обучают в процессе освоения специальных дисциплин, в частности, в курсах «Управление проектом», «Организационное проектирование» [1]. Во-вторых, проектное обучение выступает как педагогический прием организации изучения какой-либо дисциплины. В такой функции оно используется, например, при изучении таких дисциплин, как «Теория организаций», «Исследование систем управления», «Разработка управленческого решения», «Менеджмент организации» и др. [2]. В-третьих, проектное обучение может характеризовать подход к построению обучающих программ, когда они учитывают особенности конкретных потребителей образовательных услуг и управляются менеджером программы [3]. Наконец, в-четвертых, проектное обучение может рассматриваться как важнейший фрагмент проектирования как культурно-исторического феномена, характеризующего общество на определенном этапе его развития [4].

В своей статье мы хотели бы более подробно рассмотреть проектное обучение во взаимосвязи второго и четвертого вариантов его смыслового выражения. Это актуализируется тем, что проектная культура и, соответственно, осмысление и преобразование практически всех сторон действительности в соответствии с ее (проектной культуры) методологическими принципами и технологическими требованиями – характерный признак сегодняшнего дня. Однако степень востребованности и интереса к проектированию совершенно не согласуются с ментальными установками и профессионализмом участников этого процесса. В частности, это противоречие находит проявление на завершающем этапе обучения в высшей школе, где в соответствии с государственным образовательным стандартом выпускная квалификационная работа профессионального образования теперь номинируется во многих случаях как «дипломный проект». 

Рассмотрение конкретной формы учебной деятельности – дипломного проектирования – в широком социокультурном контексте позволяет понять ряд существенных принципиальных отличий традиционной формы выпускного квалификационного исследования – дипломной работы от дипломного проекта, выполненного по специальностям экономического, управленческого, политико-правового, педагогического профиля.

Концепт «проектная культура» еще не нашел адекватной его многогранности и комплексности содержательной характеристики. Можно только предположить, что смысловых горизонтов здесь будет значительно больше, чем у понятия «проектное обучение». Содержание проектной культуры как части общей культуры формируется в размерностях конечного и бесконечного, вечного и временного, хаоса и структуры, земного и космического, человеческого и социального, вещного и духовного, детерминированного и свободного, рационально постижимого и мистического. Смысловые модели проектной культуры ориентированы векторами онтологического, гносеологического, феноменологического, темпорального, методологического и технологического характера. Ансамбль связей и отношений между ними может быть по-разному структурирован.

Так, в рамках взаимодействия методологии и темпоральности выявляется парадигмальная динамика. Монополия классической методологии проектирования (ориентированной на конструирование технических объектов и объективированных социотехнических систем) уходит в прошлое (следует подчеркнуть – только монополия). Эта методология основывается на классическом понимании рациональности, на традиционном объяснении социальной организации как закрытой системы, требующей внешнего управляющего воздействия. Проектирование в рамках этой классической парадигмы – это конструирование действительности, которое осуществляет «демиург». Он диктует свою волю, «навязывает» идею проекта как исполнителям – проектировщикам, так и тем, кто этот проект будет воплощать в жизнь, а также тем, кто станет потребителями результатов реализации проекта. Конечно же, проектная идея и процесс проектирования сталкиваются с многочисленными ограничениями – целевыми, ресурсными, временными, организационными. В одном из авторитетнейших на сегодняшний день источников по проектированию тотальных систем качества в организации (ISO 9000:2000) проект определяется следующим образом: это – «уникальный процесс, состоящий из совокупности скоординированной и управляемой деятельности с начальной и конечной датами, предпринятый для достижения цели, соответствующей конкретным требованиям, включающий ограничение по срокам, стоимости и ресурсам». Таким образом, позиция «демиурга-проектировщика» не абсолютна. Он лишь многостепенная эманация Творца. Но достижения проектной культуры классического типа были настолько впечатляющими, что цена и эффективность принималась без обсуждения (как социально-приемлемый риск). Обыграв себя и природу в краткосрочных «баталиях» общество демиургов столкнулось с рядом проблем, которые классифицируются как глобальные и требуют иного методологического и технологического инструментария при проектировании.

Неклассическая парадигма познания и революционные преобразования в практике организации (самоорганизации) и управления (самоуправления) выступают основой неклассической методологии проектирования. Проектирование становится субъектно-ориентированным, самоорганизующимся процессом, имеющим сетевую (а не линейно-матричную как в классическом варианте) структуру осуществления. Такое субъектно-ориентированное проектирование позволяет в ситуации «немыслимости» организации, невозможности во всей полноте воплотить в жизнь новую (пусть даже очень полезную, перспективную) идею (по причине ее неполного соответствия реальной ситуации и несовпадения оценок окружающих по поводу полезности, перспективности, реализуемости этой идеи) получить экологически и гуманистически приемлемый результат.

В качестве базиса неклассической парадигмы проектной культуры выступают принципы неклассической рациональности: интерсубъективность, ценностная рациональность, стохастичность, нелинейность, неформализуемость,- а также характеристики неклассической методологии организации: проблемная ориентированность, диалогичность, контекстуальность, реляционизм, конструктивно-деятельностный характер, рефлексивность, парадигмальность [5].

Эти принципы и характеристики не только своеобразные рамочные условия проектной деятельности, но и суть тех технологий и процедур, которые осуществляются в процессе проектирования. Однако для того, чтобы они стали неотъемлемым элементом профессиональной культуры специалистов различного профиля необходимы и определенные условия и еще более определенные (по содержанию, организации, компетентности) действия тех, кто осуществляет трансляцию образцов проектной культуры неклассического типа.

Значительны шаги по осмыслению ситуации в методологии и технологии проектирования сделаны в рамках дисциплины (а это,- с точки зрения неклассической парадигмы,- означает одновременно и вид практико-ориентированной деятельности, и область теоретического знания, и учебно-консультативный процесс) «Управление проектом». Специалистами дается достаточно полное описание особенностей проекта, к которым относятся:

·конкретная цель и ее структурирование;

·повышенная чувствительность к реальным проблемам;

·координация выполнения взаимосвязанных действий;

·ориентация на будущее;

·определенность во времени;

·ограниченность ресурсов;

·определение и предупреждение рисков;

·уникальность;

·развитие проектной идеи после завершения проекта;

·компетентность сотрудников;

·командность;

·влияние проекта на социальное развитие организации;

·целостность;

·гибкость организационной структуры.

Поскольку термин «проект» имеет три основных смысла: 1) замысел; 2) документ, реализующий замысел; 3) деятельность по разработке и реализации документа, управление проектом, – то возникает трехмерная конструкция, позволяющая «удерживать» все богатство проектной деятельности. При этом внимание может быть обращено на отдельные комплексы – «связки» этой системы.

Связка «замысел – документ» позволяет увидеть систему проектирования с точки зрения «проектной готовности» (Генисаратский) участников. Имеется в виду полная разочарованность в шаблонных формах деятельности. Источником проекта является неудовлетворенность существующими обстоятельствами и готовность действовать, чтобы изменить положение дел. Осознание того, что неудовлетворяет и что необходимо делать, связано с формированием субъекта действия, т.е. того, кто хочет и может действовать. Поэтому так важно на этапе проблематизации (поиске реальных жизненных, социальных и организационных противоречий-проблем) определить основные смысложизненные координаты («горизонты интерпретации» ситуации) всех, кого эти проблемы затрагивают. Понимание сути и оценка модернизационных процессов, отношение к «вызовам», восприятие человека и его возможностей, отношение к «катастрофам», учет ментальности и социокультурного контекста – вот далеко не полный перечень тех «горизонтов», которые влияют на успех как проектирования, так и реализации проекта. В частности, сюда же можно отнести ответственное отношение к принимаемым на себя обязательствам и умение просчитывать стоимость любого шага или мероприятия по проекту. Проектная готовность подготавливает почву для «выхода за стандартную ситуацию». Это главное условие проектирования.

Анализ связки «замысел-процесс» обращает внимание на то, что при проблематизации и поиске проектной идеи (следует повторить, что проектная культура не репродуктивна, а инновационна) большое значение имеет нахождение слова, «художественное допущение», образ, которые запускают механизмы самоорганизации всех составных частей проектной системы. Здесь же возможно замещение привычного термина близким, но расширяющим смысловое поле (например, «граница» замещается «приграничьем»). Последующее структурирование целей, определение стратегий, поиск методов, определение ресурсов, прогнозирование результатов, планирование действий и оценка рисков – так или иначе вытекают из «слов», которые обозначают выход из стандартной ситуации и заряжают своей смысловой энергетикой тех, кто сопричастен проектированию. Поскольку все заранее спроектировать невозможно («методология проектного отношения имеет шанс возникнуть там, где есть принципиальный дефицит иных форм знаний» — Л.Ф. Глазычев), то именно механизмы самоорганизации поддерживают проектный процесс в ситуациях кризиса.

Связка «процесс – документ» позволяет обратить внимание на характерные для данной деятельности фазы жизненного цикла и процедуры выполнение отдельных операций: составление заявка (концепции); разработка технического задания; проектная разработка; подготовка проектной документации (плана-графика работ, бюджета, резюме); подготовка промежуточных и итоговых отчетов.

Связка «замысел — процесс — документ» дает целостное представление о процедурах инициации, полевых исследованиях, планировании, реализации, мониторинге, контроле и коррекции, а также завершении проекта. Рассмотренные во взаимосвязи эти основные проекции проектирования позволяют более четко определить коренное расхождение классической и неклассической методологии проектной деятельности. Для классики характерна линейная структура управления, если не между сотрудниками проекта (между ними возможна и командная работа), то участниками (то есть всеми причастными к проблеме и ее проектному решению). Группа специалистов использует свои знания и умения для создания, а затем и реализации своих идей, эксплуатируя при этом разные интересы и устремления самого разного круга людей. Для неклассической проектной культуры характерна сетевая структура организации проектной работы. То есть все участники (а не только команда проектантов) оказываются «втянутыми» в процесс проектирования и реализации проектной идеи. Инициаторы только создают условия. «Как только вы вводите сетевую конструкцию в схему проектного метода,- замечает Л.Ф. Глазычев,- вы радикальнейшим образом меняете парадигму организации собственного мышления… Сетью нельзя управлять – по определению. У сети нет якорной верхушки – по определению. В нее можно только вбросить импульс… Гигантская возможность, которая открылась только сейчас, но для того, чтобы этой возможностью воспользоваться, необходимо многое понять». Это понимание связано, в частности, с расширением круга участников проектной деятельности, с изменением технологий как проектирования, так и обучения управлению проектами.

Как эти принципы и установки неклассической методологии могут быть использованы в учебном процессе. Многолетний опыт педагогической деятельности, управленческого консультирования и методологической рефлексии процессов организационного развития был использован авторами данной статьи для разработки оригинального учебного курса по дисциплине «Теория организации». Праксический характер дисциплины “Теория организации” обусловливает не только освоение и затем демонстрацию на экзамене приобретенных знаний, но и практическую реализацию полученной информации в курсовом проекте. При этом теория организации осваивается в трех взаимосвязанных формах:

1 — при изучении теоретического материала по литературным источникам и лекциям;

2 — в процессе проектирования, т.е. создания организационного проекта какой-либо организации;

3 — организационного взаимодействия членов проектной группы (даже если проект пишет один человек ему приходиться взаимодействовать с различными субъектами — источниками информации и владельцами необходимых для создания проекта ресурсов). В ходе такого взаимодействия проявляются многие положения, принципы, закономерности и рекомендации теории организации. Рефлексия процесса работы (явлений организованности) проектной группы позволяет оценить практическую и теоретическую значимость концептуальных моделей.

В учебных группах формируются проектные коллективы (2-3 человека) в зависимости от своих возможностей и рекомендаций преподавателя. Перед разработкой проекта в группе проводятся ряд организационных мероприятий: выбирается руководитель проекта, распределяются функции, составляется план-график выполнения работ.

Объект проектирования — организацию – проектные группы выбирают самостоятельно. Следует обратить внимание на то, что не все организации являются “прозрачными” и “открываются” для проектантов. Поэтому деканаты и преподаватели организационно помогают найти такую организацию, руководитель которой дает согласие на оргпроектирование, предоставление необходимых материалов или возможностей для аудита и диагностики. Для соблюдения конфиденциальности могут быть использованы условные названия или изменены некоторые параметры.

Организационное проектирование – это проектирование социотехнической системы, какой является организация. Формами проявления оргпроекта могут быть: проектирование новой организации, проектирование изменений (модернизация) в уже существующей организации, проектирование каких-либо мероприятий с использованием ресурсов нескольких организаций.

Работа по организационному проектированию несколько отличается от разработки проектов на гранты организаций-доноров или инвесторов. Основными этапами этой работы являются: 1 — организационный аудит; 2 – организационная диагностика; 3 – поиск и формулировка инновационной идеи (идей); 4 — организационное воплощение проектной идеи.

Именно эту технологию, по мнению авторов, можно положить в основу разработки дипломных проектов, с учетом требований Госстандарта.

Структура дипломной работы включает как традиционные рубрики: введение, заключение, список литературы и иных источников,- так и ее трансформацию по содержательным разделам-главам в связи с требованиями номинации «дипломный проект» (вместо «дипломная работа»).

Первая глава может включать в себя литературный обзор, теоретические аспекты, связанные с объектом, предметом, методологией и методикой проектирования.

Во второй главе осуществляется аудит и диагностика организации, позволяющие определить ее проектную готовность как в ресурсном, так и социокультурном (в духе неклассической методологии) выражении.

В третьей главе представляется проектная разработка инновационной идеи по решению одной из организационных проблем, выявленных в ходе аудита и диагностики.

Поскольку технология организационного проектирования еще не имеет широкого распространения, то предлагаем конспективное изложение ее основных этапов.

На этапе организационного аудита осуществляется исследование организации, своеобразная «инвентаризация» основных ее элементов, функций и процессов. В этом разделе проектной работы рассматриваются следующие организационные компоненты и их параметры:

1) Общая характеристика организации.

2) Целевые ориентиры организации.

3) Связь организации с внешней средой.

4) Функции организации.

5) Организационная структура.

6) Организационные процессы.

7) Организационная культура.

На этапе организационной диагностикивыявляются проблемы, возникающие при осуществлении организационных функций и свойственные всем компонентам организации, рассмотренным в процессе организационного аудита. Здесь же определяются организационные патологии.

Инновационная идея – это предложение по решению одной из выявленных проблем.

Реализация проектной идеисостоит из ряда шагов, который включает определение проблемы, цели, задач и конкретных результатов, получаемых при реализации проектной идеи. Здесь же выявляются мероприятия (стратегии и методы) работы в рамках проекта и необходимые ресурсы (управленческие, кадровые, финансовые, материально-технические. Примерный план работы на этом этапе представлен ниже.

Целеопределение:

А) обоснование актуальностирешаемыхпроектомпроблем (т.е. перечисление причин, которые делают реализацию проекта необходимой, злободневной и организационно-значимой задачей);

Б) целевая картина — цели показывают, что должно измениться в организации или обществе после реализации проекта;

В) задачи– показывают, какие должны быть сделаны конкретные шаги по достижению целей проекта, какие должны быть проведены мероприятия.

Организационная структура:

А) кто и в каких организационных формахбудет осуществлять декларируемые цели (соотношение различных подразделений и связи между ними);

Б) как, в каких формахдеятельности (функции и технологическое ядро);

В) с кем, окружающая макро- и микросреда.

Ресурсное обеспечение:

А) кто —  должностные обязанности, компетенции и ответственность;

Б) как- происходит обмен информацией; формальное и неформальное руководство; карьера и поощрение сотрудников;

В) что- из себя представляютфинансовые ресурсы, материальное обеспечение, бюджет проекта (проектируемой организации).

Управление проектом и его продвижение:

А) план-график работпо проекту (операции, финансовое продвижение и привлекаемые ресурсы на каждый этап;

Б) жизненный цикл проекта и стратегии в случае опасности;

В) оценка жизнеспособности проекта после его завершения (имидж проекта, долгосрочная стратегия развития).

В процессе подготовки к защите проектные группы получают возможность обсуждать и оформлять собранный материал, консультироваться у преподавателя и у своих коллег из других проектных групп.

_________________

1. См.: Мазур И.И., Шапиро В.Д. и др. Управление проектами. Справочник для профессионалов.- М., 2001; Бэгьюли Фил. Управление проектом. — М., 2002; Корсаков Ю.А., Моисеенко Н.В., Чистякова Т.Н. Методология и технология управления проектами. Ч.1. Инициация и планирование. – Саратов, 2002; Словьев В.С. Организационное проектирование систем управления: Учебное пособие.- М-Новосибирск, 2002; Грей К., Ларсон Э. Управление проектом.- М., 2003.

2. См.: Теория организаций и организационное проектирование (пособие по неклассической методологии): Учебное пособие / Под ред. Т.П.Фокиной, Ю.А.Корсакова, Н.Н. Слонова.- Саратов, 1997; Фокина Т.П. Теория организации. Саратов, 2003; Слонов Н.Н. Управленческое решение – выбор системы // Проблемы теории и практики управления, 2004, № 3; Панфилова А.П., Громова Л.А. и др. Основы менеджмента. Полное руководство по кейс-технологиям.- СПб., 2004.

3. См.: Фокина Т. Целостный подход к проектированию обучения преподавателей // Менеджмент, 1998, № 8; Аскеров Имран. Проектное управление в высшем образовании // Проблемы теории и практики управления.- 1999.- № 5; Димитриев Д.В., Димитриева З.М. и др. Управление проектами. Практическое руководство. – М., 2003.

4. См.: Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование. Ростов н/Д.: «Феникс», 2001; Розин В. Семиотические исследования. – М.-СПб., 2001; Глазычев Л.Ф. Методология проектирования // www.experiment.lv.

5. Теория организаций и организационное проектирование.- Саратов, 1997, с. 21-25.

[1] Фрагменты учебного пособия «Теория организаций и организационное проектирование» и статьи публиковались в журналах «Проблемы теории и практики управления», «Городское управление», «Муниципальная служба», размещены в Интернете на сайте «Методология мягких систем».

[2] Теория организаций и организационное проектирование (пособие по неклассической методологии): Учебное пособие / Под ред. Т.П. Фокиной, Ю.А. Корсакова, Н.Н. Слонова.- Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1997, с. 12-14.

[3] Теория организаций и организационное проектирование (пособие по неклассической методологии): Учебное пособие / Под ред. Т.П. Фокиной, Ю.А. Корсакова, Н.Н. Слонова.- Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1997, с. 18-22.

1 О’Шоннеси Дж. Принципы управления фирмой. М., 1975, с. 354.

[4] Т.П. Фокина. Теория организации: Курс лекций. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003, с. 6-9.

[5] Теория организаций и организационное проектирование (пособие по неклассической методологии): Учебное пособие / Под ред. Т.П. Фокиной, Ю.А. Корсакова, Н.Н. Слонова.- Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1997, с. 67-71.

[6] Т.П. Фокина. Теория организации. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003, с. 12-14.

[7] См.: Хрестоматия, Раздел III.

[8] Теория организаций и организационное проектирование (пособие по неклассической методологии): Учебное пособие / Под ред. Т.П. Фокиной, Ю.А.Корсакова, Н.Н. Слонова.- Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1997, с. 27-36.

[9] См.: Рывкина Р.В. Между социализмом и рынком: судьба экономической культуры в России. М., 1994.

[10] См.: Федотова В.Г. Судьба России в зеркале методологии// Вопросы философии.1995.№ 12

[11] Авторы данного пособия в течение 5 лет проводят диагностическую игру «В рынке», где проявляется способность понять общий интерес и договориться. Итоги этих игр с разным контингентом показывают, что эти способности отсутствуют, динамика их формирования почти не выражена. Набираемое число очков в 3 — 5 раз меньше того, которое было бы возможно при умении договориться и сформировать общую цель.

1 Пригожин А.И. Феномен катастрофы (дилеммы кризисного управления) // ОНС. 1994.№ 2.

[12] Майминас Е. Российский социально-экономический генотип. // Вопросы экономики. 1996. № 9

[13] Наумов А.И. Хофстидово измерение России (влияние национальной культуры на управление бизнесом). // Менеджмент. 1996. № 3.

[14] Лекция, прочитанная для сотрудников Поволжской академии государственной службы в Школе педагогического мастерства по программе «Проблемы управленческого образования: методология, инновационные технологии», июнь, 2009 г.

[15] «Теория организаций и организационное проектирование (пособие по неклассической методологии)» / Под ред. Т.П.Фокиной, Ю.А.Корсакова, Н.Н. Слонова.- Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1997, с.168-203.

[16] Р. Акофф. Планирование будущего корпорации. М., 1985.

[17] Франчук В.И. Общая теория социальных организаций VERSUS традиционная теория организации // Социально-гуманитарные знания. 2005. № 6.

[18] См.: Проблемно-деловая игра как метод управления общественным развитием /под общей ред. В.Н. Южакова, Т.П. Фокиной, О. В. Шимельфенига. Саратов: Изд-во Сара тун-та, 1989.

[19] Таблица составлена Н.Н. Слоновым.

[20] Генри Минцберг. Требуются управленцы, а не выпускники МВА. Жесткий взгляд на мягкую практику управления и систему подготовки менеджеров. М.: Изд-во Олимп-Бизнес, с. 294.

[21] Указ. соч., с. 310-311.

[22] Т.П. Фокина. Размышления о современной методологии (три столба и два промежутка) / Ученые записки. Профессорский выпуск: Сборник научных трудов. Саратов: ИЦ «Наука». Выпуск 5, 2008. С. 95- 117

[23] Т.П. Фокина. Теория организации. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003, с. 16-19.

[24] Хиценко В.И. Модель жизнеспособной фирмы Стаффорда Бира // Менеджмент в России и за рубежом. 1999. № 3. С. 135-142.

[25] Теория организаций и организационное проектирование (пособие по неклассической методологии): Учебное пособие / Под ред. Т.П. Фокиной, Ю.А. Корсакова, Н.Н. Слонова.- Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1997, с. 58-66.

[26] Дж. Сорос. Советская система: к открытому обществу.- М.: Политиздат, 1991, с. 156.

[27] См.: Сорос Дж. Указ. соч., с. 200

1 Сорос Дж. Алхимия финансов. М., 1996, с. 51.

1 Сорос Дж. Советская система.., с. 148.

[28] Сорос. Дж. Советская система.., с. 91 — 92

[29] В.А. Костин, Н.Б. Костина. К вопросу об определении понятия «социальная организация» // Социологические исследования. 2001. № 10. С. 64-69.

* Н. Слонов, Ю. Корсаков, Т. Фокина. Парадигмы менеджмента и объект административного управления // Городское управление. 2005, № 4, с. 29-42.

[30] Друкер Питер Ф. Задачи менедж­мента в XXI веке. М.: Изд. дом «Виль­ямс», 2002, с. 15.

[31] Шелдрейк Дж. Теория менеджмента: от тейлоризма до японизации. СПб: Питер, 2001, с. 260.

[32] Там же. — С. 261, 266.

[33] Оуэн Дж. Голая правда о… менедж­менте. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2003,с. 283.

[34] Капра Фритьоф. Скрытые связи. М.: Изд. дом «София», 2004, с. 121.

[35] Ferguson M. The New Paradigm: Emerging Strategic for Leadership and Organization Change. Michael Ray and Alan Rinzier, Eds., 1993, New Consciousness Reader.

[36] Бартон Т., Шенкир У., Уокер П. Ком­плексный подход к риск-менеджменту: стоит ли этим заниматься. М.: Изд. Дом «Вильяме», 2003.

[37] Слонов Н. Управленческое решение — выбор системы // Проблемы теории и практики управления. 2004, № 3, с. 104-108.

[38] Клок К., Голдсмит Дж. Конец менеджмента. СПб.: Питер, 2004.

[39] Салмон Р. Будущее менеджмента. СПб.: Питер, 2004

[40] Друкер Питер Ф. — С. 27.

[41] Капра Фритьоф. — С. 86.

[42] Там же. — С. 148.

[43] Там же. — С. 126.

[44] Кучма готовится к войне с Россией./ «Независимая газета» от 22.10.03.; Ост­ров оделся в камуфляж. / «Труд» от 25.10.03.; Бомбой по дамбе./ «Известия» от 24.10.03; «Все умрем, а Тузлу не отда­дим!» / «Независимая газета» от 27.10.03.

[45] «Независимая газета» от 22.10. 03.

[46]Найшуль В. Высшая и последняя стадия капитализма / Погружение в тря­сину (Анатомия застоя). М.: Прогресс, 1991, с. 45.

[47] Моисеев Н. Н. Люди и кибернетика. — М.: Молодая гвардия, 1984. — С. 18.

[48] Там же

[49] Теория организаций и организационное проектирование (пособие по неклассической методологии): Учебное пособие / Под ред. Т.П. Фокиной, Ю.А. Корсакова, Н.Н. Слонова.- Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1997, с. 77-86.

[50] Один из таких механизмов описан в работе «Консенсус как социальная ценность», где в качестве эффективного средства осознания целей рассматривается проблемно-деловая игра. Это средство особенно эффективно для достаточно высоко развитых организаций, испытывающих, однако, трудности адаптации к изменившейся ситуации. (См.: Н.Н.Слонов, Т.П. Фокина, В.Н. Южаков. Консенсус как социальная ценность (к технологии достижения). В кн.: Социодинамика культуры управления. Саратов. 1994, с. 49-56).

[51] См.: Хунагов Р.Д. Проблема рациональности организационных структур // Социс. 1995. № 7, с. 122-131

[52] [52] Теория организаций и организационное проектирование (пособие по неклассической методологии): Учебное пособие / Под ред. Т.П. Фокиной, Ю.А. Корсакова, Н.Н. Слонова.- Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1997, с. 100-107.

[53] См. подробнее: В.М. Рац, М.Т. Ойзерман, Б.Г. Слепцов. Ресурсы и ресурсная политика // Вопросы методологии. 1996, № 1-2, с. 3-20.

[54] См. подробнее: В.Л. Доблаев. Теория организаций. М., 1995, с. 98-115.

[55] Ст. Бир. Мозг фирмы. М., 1993, с. 131.

[56] Теория организаций и организационное проектирование (пособие по неклассической методологии): Учебное пособие / Под ред. Т.П. Фокиной, Ю.А. Корсакова, Н.Н. Слонова.- Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1997, с. 88-99.

[57] См.: В.Л. Доблаев. Теория организаций. М., 1995, с. 38.

1 См.: Управление проектами /Под общ. ред. В.Д. Шапиро. СПб., 1996; 

[58] Теория организаций и организационное проектирование (пособие по неклассической методологии): Учебное пособие / Под ред. Т.П. Фокиной, Ю.А. Корсакова, Н.Н. Слонова.- Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1997, с. 116-124.

[59] См.: Красовский Ю.Д.  Управление поведением в фирме. М., 1997.

[60] См.: Х. Хекхаузен. Мотивация и деятельность. М., 1986, т.1, с. 312.

[61] См., напр.: Г.М. Андреева. Социальная психология. М., 1988, с. 263 — 266; Б.Д. Парыгин. Основы социально-психологической теории. М., 1971, с. 310 — 311.

[62] Н. Слонов. Управленческое решение – выбор системы // Проблемы теории и практики управления. 2004. № 3. С.104-108.

[63] Питер Ф. Друкер. Задачи менеджмента в XXI веке. М.: Изд. дом «Вильямс», 2002. С. 15. 

[64] С. Крейнер. Ключевые идеи менеджмента. Мыслители, которые изменили мир менеджмен­та. М.: ИНФРА-М,  2002. С.24.

[65] Э.А. Смирнов. Разработка управленческого ре­шения. М.: ЮНИТИ. — 2002; Литвак Б.Г. Разра­ботка управленческого решения. М.: Дело, 2002; Фатхутдинов Р.А. Разработка управленческого ре­шения. М.: ЗАО «Бизнес-школа», «Интел-син­тез», 1997; Универсальный бизнес-словарь. М.: ИНФРА-М, 1997.

[66] В.Г. Афанасьев. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. С. 225.

[67] Крейнер С. Ключевые идеи менеджмента. Мыслители, которые изменили мир менеджмен­та. М.: ИНФРА-М, 2002. С. 28.

[68] Там же. С. 26.

[69] Друкер Питер Ф. Задачи менеджмента в XXI веке. М.: Изд. лом «Вильямс», 2002. С. 27.

[70] Там же. С. 49.

[71] Менеджмент XXI века / Под ред. С. Чоудхари. М.: ИНФРА-М, 2002. С. 68-69.

[72] Рубинштейн М., Фирстенберг А, Интеллек­туальная организация. — М.: ИНФРА-М. — 2003

[73] Бир С. Мозг фирмы. — М.: Радио и связь. 1993. С. 33.

[74] Анохин П.К. Проблема принятия решений в психологии и физиологии // Проблема принятия решения. М.: Наука, 1976. С.7.

[75] Моисеев Н.Н. Стратегия разума // Знание — сила. 1986. № 10.С. 25.

[76] Рапопорт А. Математические аспекты абст­рактного анализа систем // Исследования по обшей теории систем. М.: Прогресс, 1969. С. 98.

[77] Акофф Р.Л. Системы, организации и междис­циплинарные исследованиях / Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс, 1969. 147-148.

[78] Бир С. Мозг фирмы. М.: Радио и связь, 1993. С. 31

[79] Менеджмент XXI века / Под ред. С. Наудхари,  С. 340.

[80] Романов П.В. Социологические интерпретации менеджмента: исследования управления, контроля и организаций в современном обществе. Саратов. 2000. С. 24.

[81] Рубинштейн М., Фирстенберг А. Интеллек­туальная организация. М.: ИНФРА-М, 2003. С. 10.

[82] Хант Р., Базан Т. Как создать интеллектуаль­ную организацию. М.: ИНФРА-М, 2002. С. 228.

[83] Н. Слонов, Ю. Корсаков. Исследование управленческого решения: модель структуры и методика проведения // Городское управление. 2009. № 3. С.21-28.

[84] Чесноков В. Четверть часа в конце адмиральской карьеры // Знамя. – 1988. – № 10.

[85] См.: Слонов Н.Н., Корсаков Ю.А. Управленческое решение: структурная схема // Городское управление, 2008. – № 1. – С. 39.

[86] Фатхутдинов Р.А. Разработка управленческого решения. Учебное пособие. – М.: ЗАО «Бизнес-школа» «Интел-сиснтеза», 1997. – С. 14

[87] Калашников В., Винс О. Лукавые цифры – причина протеста // АиФ – Саратов, № 41 от 08.10.08 г. Информация о подобного рода ситуациях приходит и из других регионов страны.

[88] Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер.с англ.- М.: «Дело», 1992. – С. 195.

[89] Генпрокуратура заинтересовались орденами Ипатова и Бекленищева // Взгляд, 9. -15.10.08.

[90] Е. Микиртичева. Этот ужас под названием ТСЖ //Газета недели в Саратове. 26.08.08 г.

[91] С.С. Фролов. Социология организаций. М.: Гардарики, 2001, с. 250-264.

[92] Т.П. Фокина. Теория организации. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003, с. 53-57.

[93] Теория организаций и организационное проектирование (пособие по неклассической методологии): Учебное пособие / Под ред. Т.П. Фокиной, Ю.А. Корсакова, Н.Н. Слонова.- Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1997, с. 145-152.

[94] Якокка Ли. Карьера менеджера. М., 1991, с. 224.

[95] Почепцов Г. Имидж-мейкер. Киев, 1995, с. 135.

1 См.: Красовский Ю.Д. Управление поведением в фирме. М., 1997, с. 47 — 58.

[96] Интеллектуал в законе. Мишель Фуко о политической функции истины // Независимая газета. EXLIBRIS. 2002. 3 октября. С. 5.

[97] См.: Кордон С.И. Организационная патология с точки зрения социолога, менеджера и консультанта по управлению) // Социологические исследования. 2000. № 1. С. 44 -50.

[98] См.: Авдашева С.Б., Розанова Н.М. Теория отраслевых рынков. М.: Изд-во «Магистр», 1998. С. 22 — 34.; Гвишиани Д.М. Организация и управление. М.: Изд-во МГТУ им. Баумана, 1998. С. 128 — 136.; Минцберг Г. Структура в кулаке: создание эффективной организации / Пер. с англ., Под ред. Ю.Н. Каптуревского. СПб.: Питер, 2001 С. 29-33.

[99] Бекмен А. Мы все чаще забываем о процессе клиента// Управление персоналом. 2001. № 12. С. 69-70.

[100] Наумов А.И., Паффер Ш., Джонс Э. Этическое отношение к работе: новые парадигмы (сравнительный анализ отношения к работе в России и США) // Менеджмент. 1995. № 1. С. 41-59.; Шихирев П.И. Введение в российскую деловую культуру. М.: ОАО «Типография «НОВОСТИ», 2000. С. 103 — 175.

[101] Альберт Эйнштейн заметил, что сложные проблемы (к таковым мы относим ситуационно-практические организационные проблемы), с которыми сталкиваются люди, не могут быть решены на том уровне мышления, на котором они находились в момент их зарождения. // Стивен К. Семь навыков лидера. Мн.: ВЕГАПРИНТ, 1996. С. 51.; Подобная мысль представлена в Бир Ст. Мозг фирмы / Пер. с англ. М.: Изд-во «Радио и связь», 1994. С. 61.; Теория организаций и организационное проектирование (пособие по неклассической методологии) / Под ред. Т.П. Фокиной, Ю.А. Корсакова, Н.Н.
Слонова. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1997. С. 77.

[102] Гибсон Дж. Л., Иванцевич Д.М., Доннелли-мл. Д.Х. Организации: поведение, структура, процессы:  8-е изд. М.: ИНФРА-М, 2000. С. 558.

[103] фон Гильдебранд Д. Метафизика коммуникации. СПб.: АЛЕТЕЙЯ, 2000. С. 128 – 129.

[104] Staniszris J. Patologie struktur organizacyjnych. Wroclaw, Warszawa, Krakow, 1972. (Цит. по Комаров С.В., Кордон С.И. Организационная патология с точки зрения социолога, менеджера и консультанта по управлению // Социологические исследования. 2000. № 1. С. 44 — 50).

[105] Фуко М. Рождение клиники. М.: Смысл, 1998. С. 36 — 37.; Шейн Э. Организационная культура и лидерство. СПб.: ПИТЕР, 2000. С. 45-47.

[106] Мертон определяет дисфункцию как «последствия, которые уменьшают приспособление и адаптацию системы». См.: Мертон Р.К. Явные и латентные функции // Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И. Добренькова. М: Изд-во МГУ, 1994. С. 414.

[107] Пригожин А.И. Современная социология организаций. М.: Интерпракс, 1995. С. 138.

[108] Холл. Р. Организации: структуры, процессы, результаты. СПб.: ПИТЕР, 2001.С. 396-431.

[109] Пригожин А.И. Современная социология организаций. М.: Интерпракс, 1995. С. 138; Кордон С.И. Организационная патология с точки зрения социолога, менеджера и консультанта по управлению // Социо­логические исследования. 2000. № 1. С. 45.

[110] Мысин Н.В. Теория социального управления. СПб.: Изд-во Северо-Западной академии государственной службы, 1998. С. 276 — 277, 290.

[111] Саймон Г.А. Рациональность как процесс и продукт мышления // THESIS. 1993. Т.1. Вып. 3. С. 58 — 163; Фокина Т.П. Рациональность и организационная культура // Разум и культура: сборник научных трудов. Саратов: Изд-во Сарат. гос. ун-та, 2001. С. 115 — 119.

[112] См.: Adizes I. Corporate Lifecycles: haw and way corporations grow and die and what to do about it. Englewood Cliffs. N.J.: Prentice Hall, 1988. Р. 35.

[113] Олейник А.Н. Институциональные аспекты социально-экономических трансформаций. М.: THESIS, 2000. С. 62-65.

[114] Гибсон Дж. Л., Иванцевич Д. М. , Доннелли Д. X. — мл. Организации: поведение, структура, процессы: М.: ИНФРА-М, 2000. С. 306.

[115] Пригожин А.И. Современная социология организаций. М.: Интерпракс, 1995. С. 139- 181, 217; Пригожий А.И. Виды оргпатологий // Маркетинг. 1997. № 4. С. 99 — 106.; Пригожин А.И. Организационные управленческие патологии // Общественные науки и современность. 1998. № 3. С. 16-23.

[116] См.: Кордон С.И. Организационная патология. Пермь, 1997. С. 24 — 49; Кордон С.И. Организационная патология с точки зрения социолога, менеджера и консультанта по управлению) // Социологические исследования. 2000. № 1. С. 45.

[117] Мысин Н.В. Теория социального управления. СПб.: Изд-во Северо-Западной академии государственной службы, 1998. С. 276 — 277, 290.

[118] Рюттенгер Р. Культура предпринимательства. М.: «Экон», 1994. С. 123.; Спивак В.А. Организационное поведение и управление персоналом. СПб.: «Питер», 2000. С. 145.

[119] Деминг В. Э. Выход из кризиса. Тверь: Альба, 1994. — С. 108 — 138; Нив Г.Р. Пространство доктора Деминга. — Тольятти: Городской общественный фонд «Развитие через качество», 1998. С. 77 – 83.

[120] Комаров Е.И. Организационные и дезорганизационные методы управления как составляющие организа­ционной и дезорганизационной культуры предприятия // Управление персоналом. 2000. № 11. С. 115-119.

[121] См.: Томпсон А.А., Стрикленд А.Дж. Стратегический менеджмент. Искусство разработки и реализации стратегии. М: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1998. С. 521-523.

[122] Камерон К., Куинн Р. Диагностика и изменение организационной культуры. СПб.: ПИТЕР, 2001. С. 111 — 114.

[123] Татеиси К. Вечный дух предпринимательства: Практическая философия бизнесмена. М.: Московский бизнес, 1990. С. 58.

[124] Morgan G. Images of Organization. New Sage. 1996

[125] Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс. М.: Изд-во МГУ, 1995. С. 257 — 273.; 1SО 9004: 2000 (Е). Приложение А. С. 73.

[126] Качалов В.А., Субетто А.И. «Портрет» менеджера по качеству // Стандарты и качество. 2002. № 9. С. 46-49.

[127] См. Постановление Правительства Саратовской области от 20 ноября 2002 г. № 102-П «Об областном конкурсе социальных и культурных проектов».

[128] См.: Либерзон В.И. Основные понятия и процессы управления проектами. — Открытые системы. Электронная версия — http://www.osp.ru.cio/2000/03/024.htm; Либерзон В.И. Основы управления проектами. — М., 1997.

[129]  См.: Н.Н. Слонов. Управленческое решение – выбор системы // Проблемы теории и практики управления.2004. № 3.

[130]  См.: Теория организаций и организационное проектирование (пособие по неклассической методологии): Учебное пособие / Под ред. Т.П.Фокиной, Ю.А.Корсакова, Н.Н. Слонова.- Саратов, 1997; Фокина Т.П. Теория организации. Саратов, 2003;

[131] Глазычев Л.Ф. Методология проектирования // www.experiment.lv.

[132]  См.: Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование. Ростов-на-Д., 2001, с.8.

[133] См.: Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование. — Ростов-на-Дону, 2001, с. 47-48.

[134] См.: Разу М.Л., Воропаев В.И., Якутин Ю.В. и др. Управление программами и проектами. — М., 2000;

[135] Т.П. Фокина. Теория организации. Саратов, 2003, с. 33-37.

[136] Теория организаций и организационное проектирование. Саратов, 1997, с. 179-187.

[137] А. Камшилов Искать новые пути // Искусство кино. 1987. № 4, с. 21

[138] Совет директоров (ПДИ руководителей предприятий города Саратова) // Известия, 3 июля 1987 г

[139] См.: Проблемно-деловая игра как метод управления общественным развитием./ Под общ. ред. В.Н. Южакова, Т.П.Фокиной, О.В. Шимельфенига. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1989

[140] Искусство кино. 1987. № 4, с. 11.

[141] См.: Как «отоварить заработанный рубль» // Коммунист, 12 мая 1989.

[142] См.: Йеннекенс Ж. Менеджмент в условиях рыночной экономики. Теория и практика. Минск. 1992.

1 См.: Блейк Р.Р., Моутон Дж С. Научные методы управления. Киев, 1990.

[143] Теория организаций и организационное проектирование. Саратов, 1997, с. 188-195.

[144] Кондратьев А. Лу Герстнер: перестройка компании — это процесс, а не итог // Коммерсантъ Daily, 29 сент. 1995.

[145] См., например, Латынина Ю. Деньги по-российски // Известия, 30 янв. 1977

[146] Фокина Т.П., Слонов Н.Н., Корсаков Ю.А., Чистякова Т.Н. В сотворчестве со слушателями (обучение кадрового резерва)// Вестник государственной службы. 1994. № 3.

1 Инновации в управлении: концепция, методология и опыт реализации обучающей программы для госслужащих. Саратов: ПАГС, 1995.

1 Т.П. Фокина, Н.Н. Слонов и др. Консолидация и тренинг управленческих команд: концепция и опыт реализации // Вестник государственной службы. 1994, № 1.

[147] Теория организаций и организационное проектирование. Саратов, 1997, с. 195-203.

[148] Антология педагогической мысли в России второй половины ХIХ — начала ХХ веков. М., 1990, с. 439.

1  Здесь и далее называются праксические дисциплины из числа преподаваемых кафедрой Методологического обеспечения управленческой деятельности Поволжской академии государственной службы (Саратов)

[149] Автор — Т.П. Фокина.

[150] Т.П. Фокина, Ю.А. Корсаков, Н.В. Моисеенко, Н.Н. Слонов. Проектная культура и дипломное проектирование / Альманах «Продуктивное образование»: Проектное обучение в профессиональном и допрофессиональном образовании. Саратов: Научная книга, 2005, с. 364-365.